Педагогическая теория как основа совершенствования педагогической практики

Непреложной истиной является утверждение о том, что чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

По утверждению В.В. Краевского, главный, исходный элемент этой системы –сама педагогическая практика. Практическая педагогическая деятельность и педагогическая наука соотносятся как «лицо и зеркало». В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность.

Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Следовательно, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и
практики будет педагогическая действительность, а первым шагом – описание (рис. 1).
Поскольку такое описание содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению, его называют эмпирическим описанием.

Рис. 1. Связь педагогической науки и практики

Второй шаг состоит в поиске глубинных оснований педагогической деятельности, выявлении сущности педагогической действительности, раскрытии действующих в ней закономерностей.

Третий шаг представляет собой переход от отображения сущего к разработке норм должного, т.е. от научно-теоретической к конструктивно-технической функции. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и представляет собой движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принципам педагогической деятельности.

В эпистемологии принцип – это одно из центральных понятий, представляющее собой
обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к
которой оно относится. Педагогические принципы – это принципы деятельности,
представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов.

В число наиболее общих принципов, относящихся к образованию в целом, входят следующие:

1. Главный принцип образования – принцип гуманизации образования, он является
   системообразующим: все педагогические знания раскрывают и конкретизируют способы его
   реализации в содержании образования и в образовательном процессе. Этот принцип предполагает направленность образовательного процесса на возможно более полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, на приобщение личности к активному участию в жизни.
2. Принцип информатизации образования направлен прежде всего на создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовку программистов.
3. Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают принцип целостности образовательного процесса.
4. Принцип эстетизации жизни обучаемых является частью более общего принципа гуманизации образования, и одной из форм его реализации является формирование у обучаемых
   художественно-эстетического вкуса, стремления понимать и сохранять красоту природы.
5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при
   организации их деятельности одинаково относится и к обучению, и к воспитанию на
   всех этапах и всех формах образования.

Особого внимания заслуживают общедидактические принципы – «руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения».  В соответствии с современными представлениями все принципы обучения связаны между собой и проникают один в другой,
поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и организационно-методических принципов.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы

• гражданственности;
• научности;
• воспитывающего обучения;
• фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории – с практикой).

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения содержания образования:

• соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях;
• единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
• структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования
  при движении от общих к более частным и конкретным целям.

Организационно-методические принципы определяют методику и организацию процесса
обучения. В их основе – закономерности социального, психологического и педагогического характера. К этой группе относятся следующие принципы: преемственности,
последовательности и систематичности, единства группового и индивидуального обучения,
соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности, доступности при достаточном уровне трудности, наглядности,
продуктивности и надежности.

По мере приближения к практике все описанные выше элементы формирования системы
связи педагогической науки и практической деятельности выстраиваются в методику
или технологию обучения.

Методика представляет собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания какой-либо конкретной
дисциплины. В методике расположены знания различной степени общности – от общих принципов  воспитания и обучения до конкретных приемов обучения. Ориентируясь на определение,  предлагаемое А.М. Новиковым, под методикой можно понимать раздел педагогической  науки, связанный с исследованием закономерностей обучения определенному предмету или курсу и включающий в себя в общем случае:

• изучение истории преподавания предмета (курса);
• определение целей и задач предмета (курса), его места в общей системе образования;
• определение содержания учебного предмета (курса), научное обоснование учебных программ, учебников;
• разработку организационных форм и методов обучения, соответствующих целям и содержанию;
• разработку средств обучения, в том числе учебников, учебного оборудования, технических средств обучения;
• определение требований к подготовке преподавателей данного предмета (курса).

Совокупность методик учебных предметов или курсов, основанную на определенной (базовой) дидактической теории, выполняющей роль системообразующего фактора, по мнению В.И. Андреева, можно называть методической системой.

В.И. Загвязинский характеризует методическую систему как единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения. Если, например, речь идет о методической системе проблемного, поискового обучения, ведущей целью обучения выступает развитие инициативы, творчества, самостоятельности; основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат
выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т. п.

Понятие «педагогическая технология» получило в настоящее время широкое распространение в отечественной педагогике. Как правило, оно употребляется нестрого, чаще всего обозначая совокупность приемов и способов педагогической деятельности,
объединенных общей идеей, принципами организации, взаимосвязанностью целей и содержания.
Предмет педагогической технологии в этом «нестрогом» понимании в самом общем виде можно
определить как область знания, которая охватывает сферу практических  взаимодействий педагога и обучаемых в любых видах деятельности, организованных на основе четкого
целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

Методические и технологические аспекты педагогической деятельности  находят свое отражение в проектной деятельности педагога. Проектирование в широком смысле можно определить как «осуществление очень сложного акта интуиции, нацеленного на
инициацию изменений в окружающей среде».

Как считает В.В. Давыдов, «проектирование в социальной сфере предполагает целенаправленное создание новых, целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей – вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующего проекта». В сфере образования могут проектироваться программы обучения и воспитания, учебно-методические пособия, различные типы учебных заведений, методы преподавания, информационные технологии и т. д.

В настоящее время под педагогическим проектированием очень часто понимается компонент педагогической деятельности, осуществляемой в условиях педагогического процесса и направленной на планирование и прогнозирование его эффективного функционирования и развития.